resume all

Resume Assessment of Reading and Learning Disabilities A Research-Based Intervention-Oriented Approach

 

 

Pemahaman membaca adalah konstruksi yang sulit untuk dinilai (Pearson,c1998). Penilaian pemahaman bacaan sangat bervariasi dalam hal apa anak diminta membaca (kalimat, paragraf, halaman), dalam jawabannya format (cloze, open-ended questions, multiple choice, berpikir keras), masuk tuntutan memori (menjawab pertanyaan dengan dan tanpa teks tersedia), dan dalam aspek pemahaman yang diukur (pengertian diri, pemahaman literal, pemahaman inferensial). Penilaian tunggal jarang memadai, dan sulit untuk menentukan sumbernya. Kesulitan anak berdasarkan ukuran tunggal. Jadi, saat pemahaman, tapi bukan pengenalan kata atau kefasihan, nampaknya menjadi masalah, banyak penilaian menggunakan ukuran yang memanfaatkan berbagai aspek pemahaman

mungkin perlu

 

Sifat anak mewakili fungsi kognitif dan psikososial secara intrinsik anak yang terkait dengan cacat nyata. Dalam hal kognitif faktor, Fletcher dkk. (1996) mengidentifikasi delapan konstruksi dalam variabel laten analisis baterai lebih dari 30 tugas pada sampel besar anak-anak dengan LD: kesadaran fonologis, penamaan cepat, ingatan jangka pendek verbal, nonverbal ingatan jangka pendek, leksikal / kosa kata, ujaran produksi, perseptual-motor fungsi, dan perhatian visual. Dari pekerjaan lain yang telah kita lakukan, kita telah bisa lebih jauh membedakan berbagai ukuran perhatian dan fungsi eksekutif, dan fungsi perseptual, motor, dan taktil (Francis, Fletcher, & Rourke, 1988, 1992). Namun, tes kognitif itu Akan digunakan tergantung pada apa yang muncul sebagai cacat nyata.

 

(Fletcher, Taylor, Levin, & Satz, 1995). membagi penilaian proses menjadi empat komponen:

1.      Deskripsi masalah yang mencirikan ketidakmampuan anak tersebut memenuhi harapan sesuai usia untuk kinerja (kecacatan yang nyata).

2.      Penilaian sifat anak yang mempengaruhi kecacatan nyata. Ciri itu mungkin bersifat kognitif atau psikososial dan seringkali erat terkait.

3.      Evaluasi variabel lingkungan - sosial, budaya, keluarga, dan kontekstual - itu secara langsung berhubungan dengan sifat psikososial.

4.      Evaluasi variabel biologis, terkait dengan integritas otak, genetika, dan riwayat kesehatan yang mempengaruhi sifat kognitif anak.

              

               Keempat komponen tersebut mewakili tiga tingkat analisis. Pada tingkat pertama, sebuah upaya dilakukan untuk menentukan masalah penyajian (cacat nyata) dan ciri kognitif dan psikososial inti yang mendasari kesulitan mengarah ke rujukan Pada tingkat kedua analisis, pengaruh kognitif dan faktor psikososial satu sama lain dan pada ketidakmampuan nyata dianggap. Anak-anak tidak mengembangkan keterampilan kognitif secara terpisah dari lingkungan dan variabel psikologis internal seperti sikap dan motivasi. Pada tingkat ketiga, upaya dilakukan untuk memahami bagaimana berbagai lingkungan dan variabel neurobiologis mempengaruhi kognitif anak

dan ciri-ciri psikologis.

               Dalam mendekati penilaian LD, penting untuk mengetahui bahwa Penggunaan nilai ujian yang ketat untuk menetapkan poin potong untuk tujuan kelayakan adalah kompleks dan proposisi yang sulit. Skor tes prestasi seperti tes IQ Skor-terus-menerus dan sebagian besar biasanya didistribusikan, terutama dalam dua standar deviasi mean. Tes yang digunakan untuk mengukur domain ini memiliki kesalahan pengukuran. Setiap usaha untuk menetapkan cut-point akan menyebabkan ketidakstabilan di sekitar cut-point, karena nilai berfluktuasi kembali dan maju melintasi titik potong setelah mengulangi pengujian, bahkan untuk sesuatu seperti transparan dengan jelas sebagai demarkasi pencapaian rendah. Ini Masalah skor berfluktuasi bolak-balik melintasi titik potong bukanlah a masalah pengujian berulang, juga bukan masalah memilih cutscore "benar". Masalahnya berasal dari kesalahan pengukuran dan fakta bahwa tidak skor tunggal dengan sempurna mengukur kemampuan seorang siswa dalam satu domain tunggal. Itu Tingkat fluktuasi juga akan bervariasi dari pengujian sampai uji, tergantung, sebagian, di lokasi skor potong, karena tes kurang lebih tepat dalam berbagai hal rentang skala kemampuan

 

               Pada artikel ini,  berfokus pada konsekuensi definisi federal LD untuk identifikasi dan penilaian anak. Definisi federal mengarah pada praktik penilaian yang berorientasi pada kelayakan dan kurang menuju intervensi Fokus utama adalah pada apakah IQ anak Skor cukup tinggi terhadap tingkat akademis mereka, sehingga dalam praktiknya, Tes IQ digunakan untuk menyortir anak. Pendekatan ini membuatnya lebih mungkin anak-anak akan diidentifikasi sebagai LD pada usia yang lebih tua, secara efektif "mencegah pencegahan" Terlepas dari bukti yang berkembang bahwa bentuk yang paling umum LD, disleksia, dapat dicegah pada banyak anak melalui identifikasi dini dan intervensi (Torgesen, masalah ini).

 

               Temuan ini menunjukkan bahwa peran asesmen psikolog sekolah perlu diperluas Sebagian, sebagai konsekuensi pelaksanaannya Definisi federal LD, psikolog sekolah telah dibebani dengan sebagian besar pengumpulan data diperlukan untuk mendukung proses kelayakan anak yang mungkin LD Dengan demikian, psikolog sekolah menghabiskan banyak waktu mengelola IQ dan tes prestasi. Meski yang terakhir ini tepat, Ada sedikit bukti bahwa yang pertama berkontribusi secara signifikan keputusan kelayakan yang didukung oleh klasifikasi LD yang valid.

 

               Pendekatan alternatif akan didasarkan pada definisi inklusi yang menentukan kecacatan. alih-alih menghabiskan waktu Mengelola tes IQ, psikolog sekolah bisa lebih fokus secara spesifik atas penilaian atribut yang terkait dengan perbedaan individu dalam anak yang memiliki kemampuan membaca dan bentuk LD lainnya. Penilaian seperti itu mungkin memiliki implikasi penting untuk intervensi, dan cocok baik dengan upaya untuk memperkenalkan prosedur identifikasi awal maupun inovasi seperti penilaian berbasis kurikulum dan penilaian respons untuk intervensi (Fuchs & Fuchs, 1998).

 

               Program intervensi dini bisa efektif dalam mencegah kecacatan serius dalam membaca (Torgesen, masalah ini). Psikolog sekolah seharusnya begitu peserta aktif dalam penyaringan dan prosedur identifikasi dini. Meskipun Tidak realistis mengharapkan psikolog sekolah bisa menyaring setiap Anak, mereka dapat memainkan peran penting dalam membantu guru belajar mengelola alat skrining dan interpretasi hasil. IDEA mengizinkan kualifikasi 6- melalui anak berusia 9 tahun dalam kategori "delay perkembangan". Itu penilaian berdasarkan komponen yang dijelaskan dalam artikel ini bisa memainkan peran utama peran dalam membangun kelayakan untuk kategori ini, meskipun merampingkan Proses kelayakan akan membuatnya lebih bermanfaat. Apapun, upaya agresif untuk mengidentifikasi anak-anak yang berisiko mengalami gangguan membaca dan LD lainnya Sebelum usia di mana identifikasi biasanya dibuat berpotensi membantu mengurangi jumlah anak yang memerlukan pendidikan dan penyuluhan khusus kesempatan untuk intervensi yang lebih intens bagi mereka yang tidak merespon untuk praktik pendidikan umum atau intervensi dini

 

               Ada fleksibilitas dalam peraturan federal di bawah IDEA dalam penempatan dan keputusan kelayakan Namun, fleksibilitas ini dikaburkan oleh fokus pada nilai ujian. Jenis skor tes yang saat ini dikumpulkan sesuai dengan definisi federal LD tidak memiliki konseptual atau konseptual yang kuat dasar empiris. Inilah saatnya untuk merevisi definisi federal tentang LD dan mendorongnya praktik penilaian yang lebih selaras dengan bukti dari studi ilmiah LD. Ini berarti fokus pada penilaian berbasis komponen dan penekanan lebih besar pada identifikasi dan pencegahan dini. Meskipun Pencegahan harus menjadi isu utama untuk pendidikan umum, seharusnya juga berada di bawah lingkup pendidikan khusus, dengan kolaborasi yang lebih besar antara profesional di semua bidang pendidikan, psikologi, dan sekutu disiplin berbagi minat pada anak-anak dengan LD.

RESUME LEARNING

DISABILITIES DEFINITIONS AND CRITERIA USED BY STATE EDUCATION DEPARTMENT
DISABILITIES DEFINITIONS AND CRITERIA USED BY STATE EDUCATION DEPARTMENT



Kavale
dan Forness (1985) mempresentasikan sebuah sejarah  munculnya ketidakmampuan belajar sebagai
studi lapangan dan sebagai sains. Sejak Strauss dan Werner Bekerja dengan
individu yang mengalami luka otak, definisi LD telah berkembang pesat dengan
berbagai disiplin ilmu berkontribusi seperti konstruksi utama sebagai neurologis
gangguan, gangguan pengolahan, perceptual cacat, ketidaksesuaian, faktor
eksklusi, akademik kekurangan, dan defisit kognitif. Ini konstruksi, pada
gilirannya, memiliki dampak pada pembentukan definisi kontemporer digunakan
untuk menempatkan siswa dalam program LD
Kavaledan Forness (1985) mempresentasikan sebuah sejarah  munculnya ketidakmampuan belajar sebagaistudi lapangan dan sebagai sains. Sejak Strauss dan Werner Bekerja denganindividu yang mengalami luka otak, definisi LD telah berkembang pesat denganberbagai disiplin ilmu berkontribusi seperti konstruksi utama sebagai neurologisgangguan, gangguan pengolahan, perceptual cacat, ketidaksesuaian, faktoreksklusi, akademik kekurangan, dan defisit kognitif. Ini konstruksi, padagilirannya, memiliki dampak pada pembentukan definisi kontemporer digunakanuntuk menempatkan siswa dalam program LD

Kantor
Pendidikan (USOE) mengeluarkan peraturan untuk mendefinisikan dan
mengidentifikasi siswa LD di bawah umum Hukum 94-142. Peraturan ini mendukung
sebuah definisi hampir identik dengan NACHC's:
KantorPendidikan (USOE) mengeluarkan peraturan untuk mendefinisikan danmengidentifikasi siswa LD di bawah umum Hukum 94-142. Peraturan ini mendukungsebuah definisi hampir identik dengan NACHC's:

"Ketidakmampuan
belajar spesifik" berarti kelainan pada satu atau lebih dari proses
psikologis dasar terlibat dalam pemahaman atau penggunaan bahasa, lisan atau
tulisan, yang mungkin terwujud dalam diri seseorang kemampuan yang tidak
sempurna untuk mendengarkan, berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja,
atau melakukan perhitungan matematis. Istilah ini mencakup kondisi seperti
perceptual cacat, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia, dan aphasia
perkembangan. Itu Istilahnya tidak termasuk anak yang sudah belajar masalah
yang terutama disebabkan oleh cacat visual, pendengaran, atau motorik, mental
keterbelakangan, atau gangguan emosional, atau lingkungan, budaya, atau
ekonomi.(USOE, 1977, hal 65083)”
"Ketidakmampuanbelajar spesifik" berarti kelainan pada satu atau lebih dari prosespsikologis dasar terlibat dalam pemahaman atau penggunaan bahasa, lisan atautulisan, yang mungkin terwujud dalam diri seseorang kemampuan yang tidaksempurna untuk mendengarkan, berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja,atau melakukan perhitungan matematis. Istilah ini mencakup kondisi sepertiperceptual cacat, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia, dan aphasiaperkembangan. Itu Istilahnya tidak termasuk anak yang sudah belajar masalahyang terutama disebabkan oleh cacat visual, pendengaran, atau motorik, mentalketerbelakangan, atau gangguan emosional, atau lingkungan, budaya, atauekonomi.(USOE, 1977, hal 65083)”

Prosedur
Prosedur

Pada
bulan November 1988, surat dikirimkan ke direktur pendidikan khusus di 50
Departemen Pendidikan Negara Bagian dan District of Columbia. Surat-surat
tersebut meminta salinan definisi ketidakmampuan belajar yang digunakan dan
informasi tentang kriteria identifikasi dan prosedur operasionalisasi. Surat
kedua dikirim pada bulan Januari 1989, kepada direktur yang tidak menanggapi.
Akhirnya, selama musim semi, panggilan telepon dilakukan untuk meminta
informasi awal atau tambahan mengenai pedoman dan prosedur negara bagian untuk
program LD. Semua 50 negara bagian dan District of Columbia menanggapi,
sehingga total 51 definisi, kriteria, dan pedoman diperiksa. Hasil analisis
informasi dikirim ke masing-masing departemen negara bagian untuk memastikan
bahwa definisi dan kriterianya ditafsirkan dengan benar.
Padabulan November 1988, surat dikirimkan ke direktur pendidikan khusus di 50Departemen Pendidikan Negara Bagian dan District of Columbia. Surat-surattersebut meminta salinan definisi ketidakmampuan belajar yang digunakan daninformasi tentang kriteria identifikasi dan prosedur operasionalisasi. Suratkedua dikirim pada bulan Januari 1989, kepada direktur yang tidak menanggapi.Akhirnya, selama musim semi, panggilan telepon dilakukan untuk memintainformasi awal atau tambahan mengenai pedoman dan prosedur negara bagian untukprogram LD. Semua 50 negara bagian dan District of Columbia menanggapi,sehingga total 51 definisi, kriteria, dan pedoman diperiksa. Hasil analisisinformasi dikirim ke masing-masing departemen negara bagian untuk memastikanbahwa definisi dan kriterianya ditafsirkan dengan benar.

Definisi
Identifikasi
DefinisiIdentifikasi

Seperti
dalam survei tahun 1985, definisi negara dalam penelitian ini dikategorikan
dalam kaitannya dengan definisi federal 1977 sebagai berikut: (a) definisi 1977
saja, (b) 1977 dengan variasi, (c) berbeda, dan (d) tidak ada definisi yang
digunakan . Kategori "dengan variasi" mengacu pada definisi yang pada
intinya sama dengan versi 1977, kecuali satu komponen telah dihapus (misalnya
komponen neurologis) atau ditambahkan (mis., dimasukkannya komponen
ketidaksesuaian). Kategori "berbeda" mencakup definisi yang berbeda
secara signifikan dari definisi 1977 (misalnya, dua komponen, seperti proses
dan neurologis, telah ditambahkan atau dihapus). Menarik untuk dicatat bahwa
definisi beberapa negara bagian mengandung komponen yang sama dengan definisi
1977 namun menggunakan kata-kata yang berbeda. Juga, beberapa definisi negara
termasuk sebuah pernyataan yang menetapkan bahwa intervensi khusus dalam
setting pendidikan reguler harus terjadi sebelum rujukan untuk penilaian LD.
Sepertidalam survei tahun 1985, definisi negara dalam penelitian ini dikategorikandalam kaitannya dengan definisi federal 1977 sebagai berikut: (a) definisi 1977saja, (b) 1977 dengan variasi, (c) berbeda, dan (d) tidak ada definisi yangdigunakan . Kategori "dengan variasi" mengacu pada definisi yang padaintinya sama dengan versi 1977, kecuali satu komponen telah dihapus (misalnyakomponen neurologis) atau ditambahkan (mis., dimasukkannya komponenketidaksesuaian). Kategori "berbeda" mencakup definisi yang berbedasecara signifikan dari definisi 1977 (misalnya, dua komponen, seperti prosesdan neurologis, telah ditambahkan atau dihapus). Menarik untuk dicatat bahwadefinisi beberapa negara bagian mengandung komponen yang sama dengan definisi1977 namun menggunakan kata-kata yang berbeda. Juga, beberapa definisi negaratermasuk sebuah pernyataan yang menetapkan bahwa intervensi khusus dalamsetting pendidikan reguler harus terjadi sebelum rujukan untuk penilaian LD.

Komponen
Proses-Bahasa
KomponenProses-Bahasa

Di
bidang ketidak mampuan belajar ,dalam studi ini komponen proses dilihat dalam
konteks defisit persepsi (misalnya, visual, pendengaran, haptic, intersensory,
motor) yang menghasilkan defisit bahasa (misalnya, mendengarkan dan ekspresi
lisan) .Setiap acuan langsung dalam definisi negara bagian dan Kriteria untuk
proses dan gangguan bahasa termasuk dalam komponen ini.
Dibidang ketidak mampuan belajar ,dalam studi ini komponen proses dilihat dalamkonteks defisit persepsi (misalnya, visual, pendengaran, haptic, intersensory,motor) yang menghasilkan defisit bahasa (misalnya, mendengarkan dan ekspresilisan) .Setiap acuan langsung dalam definisi negara bagian dan Kriteria untukproses dan gangguan bahasa termasuk dalam komponen ini.

Meskipun
proses dianggap sebagai konsep samar-samar oleh banyak pakar LD, namun tetap
memegang tempat yang menonjol dalam definisi negara. Jadi, sebagian besar
negara bagian (n = 47; 92%) memasukkannya ke dalam definisi atau kriteria
mereka; Namun, hanya 27% (n = 14) memasukkannya ke dalam kriteria identifikasi.
Dibandingkan dengan survei tahun 1985, komponen proses meningkat dari 86%
menjadi 92% saat ini. Pada saat yang sama, persentase negara bagian yang
memasukkan komponen proses dalam kriteria mereka meningkat dari 12% menjadi
27%. Dimasukkannya dalam definisi gangguan bahasa. 
Meskipunproses dianggap sebagai konsep samar-samar oleh banyak pakar LD, namun tetapmemegang tempat yang menonjol dalam definisi negara. Jadi, sebagian besarnegara bagian (n = 47; 92%) memasukkannya ke dalam definisi atau kriteriamereka; Namun, hanya 27% (n = 14) memasukkannya ke dalam kriteria identifikasi.Dibandingkan dengan survei tahun 1985, komponen proses meningkat dari 86%menjadi 92% saat ini. Pada saat yang sama, persentase negara bagian yangmemasukkan komponen proses dalam kriteria mereka meningkat dari 12% menjadi27%. Dimasukkannya dalam definisi gangguan bahasa. 

Komponen Akademik
Komponen Akademik

Sebagai
analisis, komponen akademik dilaporkan dalam empat bidang: membaca, menulis,
mengeja, dan berhitung. Menurut data saat ini, prestasi akademik tetap mendasar
untuk mendefinisikan dan mengidentifikasi LD. Secara khusus, membaca dan
menulis termasuk dalam definisi (n = 47; 92%) dan / atau kriteria (n = 41; 80%)
dari 49 negara bagian (96%). Ejaan termasuk dalam definisi (n = 41; 80%) dan /
atau kriteria (n = 10; 20%) dari 42 negara bagian (82%), sedangkan aritmatika
termasuk dalam definisi (n = 47; 92%) dan / atau kriteria (n = 41; 80%) dari 48
negara bagian (94%). Dibandingkan dengan survei tahun 1985, komponen akademik
tetap cukup konstan kecuali ejaan. Dengan demikian, membaca dan menulis tetap
sama (96%) dan aritmatika tetap konstan (sedikit menurun dari 96% menjadi 94%).
Namun, ejaan menurun dari 96% menjadi 82%. Selain itu, dalam kriteria negara
bagian, ejaan menurun dari 78% (n = 39) menjadi 20% (n = 10). Penjelasan
parsial untuk penurunan ini mungkin adalah beberapa daftar kriteria negara
bagian yang tertulis: Kression (yang mungkin termasuk ejaan) tanpa secara khusus
menyatakan area ejaan. Selain itu, penurunan yang dicatat mungkin
mengindikasikan adanya langkah menuju menentukan bahwa masalah ejaan saja tidak
memenuhi syarat siswa untuk penempatan LD.
Sebagaianalisis, komponen akademik dilaporkan dalam empat bidang: membaca, menulis,mengeja, dan berhitung. Menurut data saat ini, prestasi akademik tetap mendasaruntuk mendefinisikan dan mengidentifikasi LD. Secara khusus, membaca danmenulis termasuk dalam definisi (n = 47; 92%) dan / atau kriteria (n = 41; 80%)dari 49 negara bagian (96%). Ejaan termasuk dalam definisi (n = 41; 80%) dan /atau kriteria (n = 10; 20%) dari 42 negara bagian (82%), sedangkan aritmatikatermasuk dalam definisi (n = 47; 92%) dan / atau kriteria (n = 41; 80%) dari 48negara bagian (94%). Dibandingkan dengan survei tahun 1985, komponen akademiktetap cukup konstan kecuali ejaan. Dengan demikian, membaca dan menulis tetapsama (96%) dan aritmatika tetap konstan (sedikit menurun dari 96% menjadi 94%).Namun, ejaan menurun dari 96% menjadi 82%. Selain itu, dalam kriteria negarabagian, ejaan menurun dari 78% (n = 39) menjadi 20% (n = 10). Penjelasanparsial untuk penurunan ini mungkin adalah beberapa daftar kriteria negarabagian yang tertulis: Kression (yang mungkin termasuk ejaan) tanpa secara khususmenyatakan area ejaan. Selain itu, penurunan yang dicatat mungkinmengindikasikan adanya langkah menuju menentukan bahwa masalah ejaan saja tidakmemenuhi syarat siswa untuk penempatan LD.





Instrumen
Penilaian
InstrumenPenilaian

Penggunaan
instrumen penilaian yang memadai (yaitu, tes dengan reliabilitas dan validitas
yang baik) ditekankan dalam beberapa kriteria dan / atau pedoman negara bagian.
Seperti yang telah dicatat sebelumnya, skor standar (versus tingkat kesetaraan)
dan formula regresi digunakan di beberapa negara bagian. Delaware, Arkansas,
dan Vermont adalah beberapa negara bagian yang pedomannya mencakup daftar
pengujian yang tepat serta grafik konversi untuk tes yang banyak digunakan yang
tidak menghasilkan nilai standar. Penggunaan rumus regresi dengan nilai standar
juga ditekankan oleh beberapa negara (mis., Utah).
Penggunaaninstrumen penilaian yang memadai (yaitu, tes dengan reliabilitas dan validitasyang baik) ditekankan dalam beberapa kriteria dan / atau pedoman negara bagian.Seperti yang telah dicatat sebelumnya, skor standar (versus tingkat kesetaraan)dan formula regresi digunakan di beberapa negara bagian. Delaware, Arkansas,dan Vermont adalah beberapa negara bagian yang pedomannya mencakup daftarpengujian yang tepat serta grafik konversi untuk tes yang banyak digunakan yangtidak menghasilkan nilai standar. Penggunaan rumus regresi dengan nilai standarjuga ditekankan oleh beberapa negara (mis., Utah).

Selain
itu, beberapa negara menyebutkan penilaian curriculumbased (CBA) yang sesuai
selama proses penilaian. Penilaian berbasis kurikulum mengacu pada proses
mendapatkan ukuran langsung dan berulang dari kinerja siswa berdasarkan pada
tujuan yang berasal dari kurikulum yang digunakan di kelas. Marston, Tindal,
dan Deno (1984) merekomendasikan penggunaan CBA sebagai alternative metode
tradisional untuk menentukan kelayakan LD. North Carolina, Vermont, Delaware,
dan Utah adalah salah satu negara bagian yang mendukung penggunaan CBA selama
penilaian.
Selainitu, beberapa negara menyebutkan penilaian curriculumbased (CBA) yang sesuaiselama proses penilaian. Penilaian berbasis kurikulum mengacu pada prosesmendapatkan ukuran langsung dan berulang dari kinerja siswa berdasarkan padatujuan yang berasal dari kurikulum yang digunakan di kelas. Marston, Tindal,dan Deno (1984) merekomendasikan penggunaan CBA sebagai alternative metodetradisional untuk menentukan kelayakan LD. North Carolina, Vermont, Delaware,dan Utah adalah salah satu negara bagian yang mendukung penggunaan CBA selamapenilaian.

Jadi
tampaknya banyak yang telah mencapai konsensus mengenai tiga komponen yang
terkait erat dengan mendefinisikan dan mengidentifikasi LD sebagaimana tercermin
dalam penyertaan komponen bahasa, akademik (tidak termasuk ejaan), dan
pengecualian pada definisi dan kriteria 75% atau lebih dari negara bagian.
Sebagian besar negara mengoperasionalkan komponen bahasa dan akademis dalam hal
perbedaan. Adalah akurat untuk mengatakan bahwa negara-negara saat ini sepakat
mengenai pentingnya komponen ketidaksesuaian untuk mengidentifikasi siswa LD.
Komponen yang sering ditemukan dalam definisi namun kurang begitu kriteria
meliputi proses, ejaan, dan gangguan neurologis. Perbedaan adalah satu-satunya
komponen yang sering memenuhi kriteria (86%) namun jarang dalam definisi (27%).
Permasalahan yang melekat dalam proses operasi dan defisit neurologis mungkin
menyebabkan frekuensi rendah dalam kriteria negara. Ejaan mungkin termasuk
dalam ekspresi tertulis untuk berbagai negara bagian. Uji intelejensi melekat
dalam operasionalisasi ketidaksesuaian, namun IQ dihilangkan sebagai komponen
dalam definisi dan / atau kriteria di 67% negara bagian.
Jaditampaknya banyak yang telah mencapai konsensus mengenai tiga komponen yangterkait erat dengan mendefinisikan dan mengidentifikasi LD sebagaimana tercermindalam penyertaan komponen bahasa, akademik (tidak termasuk ejaan), danpengecualian pada definisi dan kriteria 75% atau lebih dari negara bagian.Sebagian besar negara mengoperasionalkan komponen bahasa dan akademis dalam halperbedaan. Adalah akurat untuk mengatakan bahwa negara-negara saat ini sepakatmengenai pentingnya komponen ketidaksesuaian untuk mengidentifikasi siswa LD.Komponen yang sering ditemukan dalam definisi namun kurang begitu kriteriameliputi proses, ejaan, dan gangguan neurologis. Perbedaan adalah satu-satunyakomponen yang sering memenuhi kriteria (86%) namun jarang dalam definisi (27%).Permasalahan yang melekat dalam proses operasi dan defisit neurologis mungkinmenyebabkan frekuensi rendah dalam kriteria negara. Ejaan mungkin termasukdalam ekspresi tertulis untuk berbagai negara bagian. Uji intelejensi melekatdalam operasionalisasi ketidaksesuaian, namun IQ dihilangkan sebagai komponendalam definisi dan / atau kriteria di 67% negara bagian.

Bila
dibandingkan dengan hasil survei tahun 1985, lebih sedikit negara bagian yang
menggunakan definisi federal tentang ketidakmampuan belajar di tahun 1977.
Namun, dimasukkannya enam komponen definisi dan kriteria federal tetap tidak
berubah. Definisi terutama berbeda karena adanya perubahan kata-kata dan
dimasukkannya ketidaksesuaian dan kondisi prasyidral atau pengucilan komponen
neurologis. Misalnya, definisi Iowa mencakup komponen ketidaksesuaian:
"Ketidakmampuan ini ditunjukkan sebagai perbedaan yang parah antara fungsi
intelektual dan prestasi intelektual seseorang dalam satu atau lebih area
berikut ..." Definisi Oregon mencakup kondisi prasyidral: "Anak-anak
dengan Ketidakmampuan belajar tertentu tidak dapat memperoleh keuntungan dari
metode dan materi kelas reguler tanpa bantuan pendidikan khusus, dan, atau akan
menjadi, orang yang kurang berpengalaman.
Biladibandingkan dengan hasil survei tahun 1985, lebih sedikit negara bagian yangmenggunakan definisi federal tentang ketidakmampuan belajar di tahun 1977.Namun, dimasukkannya enam komponen definisi dan kriteria federal tetap tidakberubah. Definisi terutama berbeda karena adanya perubahan kata-kata dandimasukkannya ketidaksesuaian dan kondisi prasyidral atau pengucilan komponenneurologis. Misalnya, definisi Iowa mencakup komponen ketidaksesuaian:"Ketidakmampuan ini ditunjukkan sebagai perbedaan yang parah antara fungsiintelektual dan prestasi intelektual seseorang dalam satu atau lebih areaberikut ..." Definisi Oregon mencakup kondisi prasyidral: "Anak-anakdengan Ketidakmampuan belajar tertentu tidak dapat memperoleh keuntungan darimetode dan materi kelas reguler tanpa bantuan pendidikan khusus, dan, atau akanmenjadi, orang yang kurang berpengalaman.

Banyak
perbedaan ditemukan dalam cara negara menerapkan prosedur identifikasi mereka.
Semakin banyak, intervensi prereferral, instrumen penilaian yang memadai, dan
model ketidaksesuaian yang menekankan penggunaan skor standar dan formula
regresi sedang direkomendasikan oleh departemen pendidikan negara bagian dalam
upaya untuk lebih mengenali siswa LD secara memadai. Praktik semacam itu
sejalan dengan konsensus di antara para profesional bahwa perubahan di bidang
ini diperlukan (Bryan, Bay, & Donahue, 1988; Dangel & Ensminger, 1988).
Berdasarkan temuan kami, tampak bahwa pernyataan yang jelas berkaitan dengan
adanya perbedaan perlu disertakan dalam definisi ketidakmampuan belajar. Ini akan
membawa definisi dan kriteria lebih dalam kesepakatan dan menambahkan komponen
pemersatu untuk definisi. Seiring dengan perbaikan yang terus berlanjut dalam
kriteria uji dan kriteria praktik terbaik, perubahan ini memberikan beberapa
harapan agar konstruksi LD yang lebih tepat berkembang dan bahwa praktik
identifikasi semakin mendekati sasaran pemilihan individu yang diidentifikasi
dan dilayani dengan tepat. Penting agar profesional LD mempertahankan fokus
pada isu-isu spesifik tanpa kehilangan visi untuk berkembang.
Banyakperbedaan ditemukan dalam cara negara menerapkan prosedur identifikasi mereka.Semakin banyak, intervensi prereferral, instrumen penilaian yang memadai, danmodel ketidaksesuaian yang menekankan penggunaan skor standar dan formularegresi sedang direkomendasikan oleh departemen pendidikan negara bagian dalamupaya untuk lebih mengenali siswa LD secara memadai. Praktik semacam itusejalan dengan konsensus di antara para profesional bahwa perubahan di bidangini diperlukan (Bryan, Bay, & Donahue, 1988; Dangel & Ensminger, 1988).Berdasarkan temuan kami, tampak bahwa pernyataan yang jelas berkaitan denganadanya perbedaan perlu disertakan dalam definisi ketidakmampuan belajar. Ini akanmembawa definisi dan kriteria lebih dalam kesepakatan dan menambahkan komponenpemersatu untuk definisi. Seiring dengan perbaikan yang terus berlanjut dalamkriteria uji dan kriteria praktik terbaik, perubahan ini memberikan beberapaharapan agar konstruksi LD yang lebih tepat berkembang dan bahwa praktikidentifikasi semakin mendekati sasaran pemilihan individu yang diidentifikasidan dilayani dengan tepat. Penting agar profesional LD mempertahankan fokuspada isu-isu spesifik tanpa kehilangan visi untuk berkembang.


Reasume Reading Comprehension
Reasume Reading Comprehension

Interventions for Middle School Students With Learning Disabilities: A

Synthesis of 30 Years of Research
Interventions for Middle School Students With Learning Disabilities: A

Synthesis of 30 Years of Research
Synthesis of 30 Years of Research




Membacauntuk belajar adalah keterampilan penting bagi siswa sekolah menengah (Kelas6-8); Namun, membaca untuk memahami masih harus menjadi tantangan bagi banyaksiswa semacam itu (Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; DepartemenPendidikan A.S., 2007). Siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar(LD) sangat rentan terhadap tantangan membaca untuk pemahaman (Edmonds et al.,2009). Misalnya, siswa sekolah menengah diharapkan dapat membaca sejumlah besarinformasi di seluruh bidang studi dibandingkan siswa kelas atas SD (Gajria etal., 2007); Namun, 21% siswa sekunder dengan LD diperkirakan setidaknya beradadi tingkat lima di bawah rekan mereka dalam membaca (National Joint Committeefor Learning Disabilities, 2008). Finn, Rotherham, dan Hokanson (2001)melaporkan bahwa identifikasi siswa dengan LD meningkat 44% untuk anak usia 12sampai 17 tahun selama periode 10 tahun. Selain itu, siswa dengan LD drop outdari sekolah menengah dengan tingkat 3 kali lebih banyak daripada yang biasanyamencapai teman sebaya (Departemen Pendidikan A.S., 2007). Tanpa instruksi yangefektif untuk memudahkan akses membaca untuk memahami, kesulitan membaca ditingkat sekolah menengah dapat menyebabkan hasil yang buruk bagi siswa denganLD.

Tujuan
memahami teks dapat sangat menantang bagi siswa sekolah menengah dengan LD
(Edmonds et al., 2009). Pemahaman bacaan adalah keterampilan yang mengharuskan
siswa membaca, berinteraksi dengan teks, dan mengambil makna dari cerita atau
tulisan (Honig, Diamond, Cole, & Gutlohn, 2008). Tugas memahami, meringkas,
atau belajar dari bahan bacaan yang rumit semakin sulit di sekolah menengah (Gardill
& Jitendra, 1999). Pemahaman telah disebut "esensi membaca"
(Durkin, 1993). Meskipun pendidik setuju bahwa memahami materi tertulis mungkin
merupakan tujuan pembacaan (Edmonds et al., 2009; Honig et al., 2008),
statistik yang mengganggu yang sebelumnya dikutip oleh siswa dengan LD
menggarisbawahi fakta bahwa pemahaman sulit bagi banyak siswa. Instruksi
strategi dalam pemahaman sangat penting untuk membantu siswa memahami tujuan
membaca dan untuk melengkapi mereka dengan keterampilan praktis yang diperlukan
untuk memahami teks (Honig et al., 2008).
Tujuanmemahami teks dapat sangat menantang bagi siswa sekolah menengah dengan LD(Edmonds et al., 2009). Pemahaman bacaan adalah keterampilan yang mengharuskansiswa membaca, berinteraksi dengan teks, dan mengambil makna dari cerita atautulisan (Honig, Diamond, Cole, & Gutlohn, 2008). Tugas memahami, meringkas,atau belajar dari bahan bacaan yang rumit semakin sulit di sekolah menengah (Gardill& Jitendra, 1999). Pemahaman telah disebut "esensi membaca"(Durkin, 1993). Meskipun pendidik setuju bahwa memahami materi tertulis mungkinmerupakan tujuan pembacaan (Edmonds et al., 2009; Honig et al., 2008),statistik yang mengganggu yang sebelumnya dikutip oleh siswa dengan LDmenggarisbawahi fakta bahwa pemahaman sulit bagi banyak siswa. Instruksistrategi dalam pemahaman sangat penting untuk membantu siswa memahami tujuanmembaca dan untuk melengkapi mereka dengan keterampilan praktis yang diperlukanuntuk memahami teks (Honig et al., 2008).

Metode 
Metode 

Prosedur dan Kriteria
Pencarian
Prosedur dan KriteriaPencarian

Sebanyak 14 penelitian
memenuhi kriteria seleksi untuk sintesis. Studi dipilih berdasarkan kriteria
berikut:
Sebanyak 14 penelitianmemenuhi kriteria seleksi untuk sintesis. Studi dipilih berdasarkan kriteriaberikut:

1.                 
Siswa yang berpartisipasi berada di
Kelas 6 sampai 8 (usia 12-14). Studi juga disertakan jika data penelitian
dipilah untuk siswa atau siswa yang jatuh dalam kelas atau rentang usia ini.
1.                 
Siswa yang berpartisipasi berada diKelas 6 sampai 8 (usia 12-14). Studi juga disertakan jika data penelitiandipilah untuk siswa atau siswa yang jatuh dalam kelas atau rentang usia ini.

2.                 
Peserta diidentifikasi dengan LD. Studi
disertakan jika minimal 50% peserta memenuhi kelas atau rentang usia dan
diidentifikasi dengan LD.
2.                 
Peserta diidentifikasi dengan LD. Studidisertakan jika minimal 50% peserta memenuhi kelas atau rentang usia dandiidentifikasi dengan LD.

3.                 
Hanya penelitian yang menargetkan
pemahaman bacaan karena pengobatan disertakan. Studi yang mencakup bidang
pengajaran baca lainnya seperti kesadaran fonemik, fonik, kelancaran, atau kosa
kata sebagai bagian dari pengobatan tidak disertakan (mis., Bryant et al.,
2000).
3.                 
Hanya penelitian yang menargetkanpemahaman bacaan karena pengobatan disertakan. Studi yang mencakup bidangpengajaran baca lainnya seperti kesadaran fonemik, fonik, kelancaran, atau kosakata sebagai bagian dari pengobatan tidak disertakan (mis., Bryant et al.,2000).

4.                 
Penelitian memiliki desain
eksperimental, kuasi eksperimental, atau single-partisipan. Studi harus
menunjukkan bukti adanya kelompok kontrol atau perbandingan dalam desain yang
akan disertakan.
4.                 
Penelitian memiliki desaineksperimental, kuasi eksperimental, atau single-partisipan. Studi harusmenunjukkan bukti adanya kelompok kontrol atau perbandingan dalam desain yangakan disertakan.

5.                 
Bahasa pengantar adalah bahasa Inggris
dan artikelnya diterbitkan dalam bahasa Inggris.
5.                 
Bahasa pengantar adalah bahasa Inggrisdan artikelnya diterbitkan dalam bahasa Inggris.

6.                 
Studi yang mengidentifikasi siswa hanya
sebagai pembaca yang berjuang dan tidak seperti LD dikecualikan (mis., Graham
& Wong, 1993).
6.                 
Studi yang mengidentifikasi siswa hanyasebagai pembaca yang berjuang dan tidak seperti LD dikecualikan (mis., Graham& Wong, 1993).

7.                 
Studi termasuk ukuran dependen pemahaman
bacaan. Jika studi hanya mendengarkan pemahaman atau pembelajaran konten
sebagai ukuran hasil, mereka dikecualikan (misalnya, DiCecco & Gleason,
2002; Wilder & Williams, 2001; Williams, Brown, Silverstein, & DeCani,
1994).
7.                 
Studi termasuk ukuran dependen pemahamanbacaan. Jika studi hanya mendengarkan pemahaman atau pembelajaran kontensebagai ukuran hasil, mereka dikecualikan (misalnya, DiCecco & Gleason,2002; Wilder & Williams, 2001; Williams, Brown, Silverstein, & DeCani,1994).


Data Analysis

Prosedur
pengkodean. Lembar pengkodean yang luas diadaptasi dari sintesis sebelumnya
(Edmonds et al., 2009) dan termasuk unsur-unsur yang ditentukan dalam Perangkat
Penilaian Desain dan Implementasi Klasifikasi Pekerjaan (Institute of Education
Sciences, 2003). Lembar pengkodean digunakan untuk mengatur informasi penting
berikut ini: (a) peserta, (b) metodologi, (c) informasi intervensi dan
perbandingan, (d) kejelasan inferensi kausal, (e) tindakan, dan (f) temuan.
Lembar pengkodean menggunakan kombinasi item pilihan paksa (misalnya, desain
penelitian, metode penugasan, kesetiaan pelaksanaan), item terbuka (misalnya,
usia seperti yang dijelaskan dalam teks, durasi intervensi, kriteria seleksi),
dan deskripsi tertulis dari kondisi perawatannya.
Prosedurpengkodean. Lembar pengkodean yang luas diadaptasi dari sintesis sebelumnya(Edmonds et al., 2009) dan termasuk unsur-unsur yang ditentukan dalam PerangkatPenilaian Desain dan Implementasi Klasifikasi Pekerjaan (Institute of EducationSciences, 2003). Lembar pengkodean digunakan untuk mengatur informasi pentingberikut ini: (a) peserta, (b) metodologi, (c) informasi intervensi danperbandingan, (d) kejelasan inferensi kausal, (e) tindakan, dan (f) temuan.Lembar pengkodean menggunakan kombinasi item pilihan paksa (misalnya, desainpenelitian, metode penugasan, kesetiaan pelaksanaan), item terbuka (misalnya,usia seperti yang dijelaskan dalam teks, durasi intervensi, kriteria seleksi),dan deskripsi tertulis dari kondisi perawatannya.

Persentase
data yang tidak tumpang tindih - Studi partisipan tunggal. Hasil studi
partisipan tunggal dihitung dengan persentase data nonoverlapping (PND).
Prosedur ini memerlukan identifikasi titik-titik kinerja yang berada di atas
titik data tertinggi yang ada pada kondisi awal. Jumlah total sesi perawatan
dibagi dengan jumlah titik data di atas titik awal tertinggi (Scruggs &
Mastropieri, 1998), yang mengidentifikasi skor PND. Interpretasi skor PND
adalah sebagai berikut: (a) lebih dari 90% PND = pengobatan yang sangat
efektif, (b) 70% sampai 90% PND = pengobatan efektif, (c) 50% sampai 70% PND =
pengobatan yang patut dipertanyakan , dan (d) kurang dari 50% PND = tidak
efektif (Scruggs & Mastropieri, 1998). PND dihitung untuk semua ukuran
pembacaan yang mencakup grafik garis untuk menampilkan hasilnya.
Persentasedata yang tidak tumpang tindih - Studi partisipan tunggal. Hasil studipartisipan tunggal dihitung dengan persentase data nonoverlapping (PND).Prosedur ini memerlukan identifikasi titik-titik kinerja yang berada di atastitik data tertinggi yang ada pada kondisi awal. Jumlah total sesi perawatandibagi dengan jumlah titik data di atas titik awal tertinggi (Scruggs &Mastropieri, 1998), yang mengidentifikasi skor PND. Interpretasi skor PNDadalah sebagai berikut: (a) lebih dari 90% PND = pengobatan yang sangatefektif, (b) 70% sampai 90% PND = pengobatan efektif, (c) 50% sampai 70% PND =pengobatan yang patut dipertanyakan , dan (d) kurang dari 50% PND = tidakefektif (Scruggs & Mastropieri, 1998). PND dihitung untuk semua ukuranpembacaan yang mencakup grafik garis untuk menampilkan hasilnya.

Fitur Studi
Fitur Studi

Sebanyak
14 penelitian memenuhi kriteria inklusi: 9 studi eksperimental, 3 studi
eksperimen kuasi, dan 2 studi partisipan tunggal meneliti intervensi pemahaman
bacaan untuk siswa sekolah menengah dengan LD. Sebanyak 491 siswa diwakili,
termasuk 410 siswa yang diidentifikasi sebagai LD. Jumlah sesi pengobatan
berkisar antara 1 sampai 40 (M = 16 sesi). Sebanyak 12 penelitian melaporkan
durasi sesi berkisar antara 30 menit sampai 120 menit (M = 47 menit). Periset
menerapkan perawatan pada sebagian besar penelitian (n = 11). Dari penelitian
tersebut, 5 melaporkan kesetiaan pengobatan.
Sebanyak14 penelitian memenuhi kriteria inklusi: 9 studi eksperimental, 3 studieksperimen kuasi, dan 2 studi partisipan tunggal meneliti intervensi pemahamanbacaan untuk siswa sekolah menengah dengan LD. Sebanyak 491 siswa diwakili,termasuk 410 siswa yang diidentifikasi sebagai LD. Jumlah sesi pengobatanberkisar antara 1 sampai 40 (M = 16 sesi). Sebanyak 12 penelitian melaporkandurasi sesi berkisar antara 30 menit sampai 120 menit (M = 47 menit). Perisetmenerapkan perawatan pada sebagian besar penelitian (n = 11). Dari penelitiantersebut, 5 melaporkan kesetiaan pengobatan.

Kondisi
perawatan meliputi instruksi strategi, pemetaan, mnemonik, pertanyaan, review,
dan prosedur selfmonitoring. Sebuah tinjauan terhadap studi tersebut
mengungkapkan 18 kondisi perawatan yang terpisah. Berdasarkan uraian tentang
intervensi yang diberikan oleh penulis, kami mengorganisir perawatan ke dalam
bagian berikut: gagasan utama-summarization-summarization-utama dengan strategi
pemantauan diri, beberapa strategi intervensi, dan perawatan lainnya. Mayoritas
ukuran hasil penelitian dikembangkan (n = 17), sedangkan empat penelitian
menggunakan ukuran standar pemahaman bacaan.
Kondisiperawatan meliputi instruksi strategi, pemetaan, mnemonik, pertanyaan, review,dan prosedur selfmonitoring. Sebuah tinjauan terhadap studi tersebutmengungkapkan 18 kondisi perawatan yang terpisah. Berdasarkan uraian tentangintervensi yang diberikan oleh penulis, kami mengorganisir perawatan ke dalambagian berikut: gagasan utama-summarization-summarization-utama dengan strategipemantauan diri, beberapa strategi intervensi, dan perawatan lainnya. Mayoritasukuran hasil penelitian dikembangkan (n = 17), sedangkan empat penelitianmenggunakan ukuran standar pemahaman bacaan.

Perawatan lainnya
Perawatan lainnya

Snider
(1989) menggunakan desain yang mencakup kondisi perawatan yang sangat banyak
mengacu pada instruksi langsung, khususnya Comprehension B dari Program Membaca
Korektif (Engelmann, Becker, Hanner, & Johnson, 1978) dan Reading Mastery
(Engelmann & Hanner, 1983). Intervensi pelajaran terfokus pada konten
faktual dan terdiri dari presentasi lisan terstruktur, penerapan informasi, dan
latihan tertulis untuk praktik mandiri. Dalam kondisi perbandingan, siswa
membaca dan menjawab pertanyaan dari buku sastra. Ukuran teks eksplisit dan
implisit yang dikembangkan oleh peneliti menunjukkan bahwa kondisi pengobatan
mengungguli kondisi kontrol (ES = 1,57).
Snider(1989) menggunakan desain yang mencakup kondisi perawatan yang sangat banyakmengacu pada instruksi langsung, khususnya Comprehension B dari Program MembacaKorektif (Engelmann, Becker, Hanner, & Johnson, 1978) dan Reading Mastery(Engelmann & Hanner, 1983). Intervensi pelajaran terfokus pada kontenfaktual dan terdiri dari presentasi lisan terstruktur, penerapan informasi, danlatihan tertulis untuk praktik mandiri. Dalam kondisi perbandingan, siswamembaca dan menjawab pertanyaan dari buku sastra. Ukuran teks eksplisit danimplisit yang dikembangkan oleh peneliti menunjukkan bahwa kondisi pengobatanmengungguli kondisi kontrol (ES = 1,57).

 Brailsford dkk. (1984) meneliti sebuah
perawatan yang berfokus pada pengembangan perilaku strategis yang terkait
dengan sintesis simultan dan berturut-turut. Siswa diajarkan untuk mensintesis
bagian menjadi keseluruhan, membuat prediksi, dan mengurutkan nomor yang
dipilih secara acak di dalam sel matriks. Siswa mengomunikasikan tindakan
mereka selama pelatihan strategi. Kondisi perbandingan meliputi instruksi
pemahaman remedial dan analisis kata. Kondisi perlakuan mengungguli kondisi
kontrol pada Standard Reading Inventory (SRI), ukuran standar (ES = 0,97).
 Brailsford dkk. (1984) meneliti sebuahperawatan yang berfokus pada pengembangan perilaku strategis yang terkaitdengan sintesis simultan dan berturut-turut. Siswa diajarkan untuk mensintesisbagian menjadi keseluruhan, membuat prediksi, dan mengurutkan nomor yangdipilih secara acak di dalam sel matriks. Siswa mengomunikasikan tindakanmereka selama pelatihan strategi. Kondisi perbandingan meliputi instruksipemahaman remedial dan analisis kata. Kondisi perlakuan mengungguli kondisikontrol pada Standard Reading Inventory (SRI), ukuran standar (ES = 0,97).

Implikasi untuk Praktek
Implikasi untuk Praktek

Salah
satu maksud dari tinjauan ini adalah untuk memberi pendidik yang
menginstruksikan siswa sekolah menengah dengan LD tentang praktik pembelajaran
yang terkait dengan hasil yang lebih baik dalam pemahaman bacaan. Ada beberapa
praktik instruksional yang dapat digunakan guru dengan percaya diri untuk
meningkatkan pemahaman bacaan. Temuan dari sintesis ini mendukung penggunaan
summarization atau instruksi strategi ide utama sebagai alat untuk meningkatkan
pemahaman teks. Menyediakan alat pemantau diri atau cara untuk mencatat hasil
usaha mereka yang terkait dengan perilaku tertentu juga dapat meningkatkan
hasil pemahaman. Strategi lain yang terbukti efektif meliputi mnemonik,
pemetaan, dan pertanyaan. Temuan yang paling konsisten di seluruh tubuh
penelitian ini adalah penggunaan instruksi eksplisit termasuk pemodelan, umpan
balik, dan kesempatan untuk berlatih. Siswa sekolah menengah dengan LD akan
mendapatkan keuntungan dari pengajaran eksplisit yang dirancang untuk mendukung
pemahaman teks yang lebih baik.
Salahsatu maksud dari tinjauan ini adalah untuk memberi pendidik yangmenginstruksikan siswa sekolah menengah dengan LD tentang praktik pembelajaranyang terkait dengan hasil yang lebih baik dalam pemahaman bacaan. Ada beberapapraktik instruksional yang dapat digunakan guru dengan percaya diri untukmeningkatkan pemahaman bacaan. Temuan dari sintesis ini mendukung penggunaansummarization atau instruksi strategi ide utama sebagai alat untuk meningkatkanpemahaman teks. Menyediakan alat pemantau diri atau cara untuk mencatat hasilusaha mereka yang terkait dengan perilaku tertentu juga dapat meningkatkanhasil pemahaman. Strategi lain yang terbukti efektif meliputi mnemonik,pemetaan, dan pertanyaan. Temuan yang paling konsisten di seluruh tubuhpenelitian ini adalah penggunaan instruksi eksplisit termasuk pemodelan, umpanbalik, dan kesempatan untuk berlatih. Siswa sekolah menengah dengan LD akanmendapatkan keuntungan dari pengajaran eksplisit yang dirancang untuk mendukungpemahaman teks yang lebih baik.


Implikasi untukPenelitian Masa Depan

Sintesis
ini memberikan banyak dukungan untuk kebutuhan penelitian tambahan untuk meningkatkan
pemahaman bacaan bagi siswa sekolah menengah dengan LD. Secara khusus, motivasi
dan keterlibatan, pengelompokan kooperatif, penggunaan wacana, dan tanggapan
pembaca adalah praktik yang direkomendasikan dari sintesis penelitian dengan
siswa yang lebih tua yang telah divalidasi secara tidak memadai untuk siswa
dengan LD.
Sintesisini memberikan banyak dukungan untuk kebutuhan penelitian tambahan untuk meningkatkanpemahaman bacaan bagi siswa sekolah menengah dengan LD. Secara khusus, motivasidan keterlibatan, pengelompokan kooperatif, penggunaan wacana, dan tanggapanpembaca adalah praktik yang direkomendasikan dari sintesis penelitian dengansiswa yang lebih tua yang telah divalidasi secara tidak memadai untuk siswadengan LD.


Resume A NEW DEFINITION OF LEARNING
Resume A NEW DEFINITION OF LEARNING

DISABILITIES
DISABILITIES




Sebelumtahun 1960an, profesional yang ingin merujuk pada kumpulan kelainan yangkemudian dikenal sebagai ketidakmampuan belajar menggunakan istilah sepertidisfungsi otak  itu, istilahketidakmampuan belajar menjadi populer, namun lazim, karena sebagian kecil dariupaya Dr. Samuel Kirk. (Lihat Kirk dan Gallagher, 1979, dan Wiederholt, 1974,untuk meninjau asal mula istilah ketidakmampuan belajar). Penggunaan istilahini mendorong berkembangnya banyak definisi, dengan pemikiran Kirk dan Bateman(1962), Myklebust ( 1963), Bateman (1964), dan the National Advisory Committeeon Handicapped Children (1968) menjadi salah satu yang paling terkenal.

Dari
jumlah tersebut, yang terakhir ini jelas paling berpengaruh. Definisi ini
termasuk dalam Undang-undang Publik 91-230 (Anak-anak dengan Undang-Undang
Ketidakmampuan Belajar Khusus Tahun 1969, Amandemen Dasar dan Sekunder tahun
1969) dan diubah hanya sedikit untuk dimasukkan ke dalam PL 94-142
(Undang-Undang Pendidikan untuk Semua Anak Cacat Tahun 1975 ). Definisi PL
94-142 berbunyi sebagai berikut: (Definisi dalam Federal Register 1977 hanya
bervariasi dalam kata-kata awal) Istilah "anak-anak dengan ketidakmampuan
belajar yang spesifik" berarti anak-anak yang memiliki kelainan dalam satu
atau lebih dari proses psikologis dasar. terlibat dalam memahami atau
menggunakan bahasa, lisan atau tulisan, gangguan mana yang dapat
memanifestasikan dirinya dalam kemampuan yang tidak sempurna untuk
mendengarkan, berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja, atau melakukan
perhitungan matematis. Kelainan tersebut meliputi kondisi seperti cacat
persepsi, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia, dan aphasia
perkembangan. Istilah tersebut tidak termasuk anak-anak yang memiliki masalah
belajar yang terutama disebabkan oleh cacat visual, pendengaran, atau motorik,
keterbelakangan mental, gangguan emosional, atau kerugian lingkungan, budaya,
atau ekonomi.
Darijumlah tersebut, yang terakhir ini jelas paling berpengaruh. Definisi initermasuk dalam Undang-undang Publik 91-230 (Anak-anak dengan Undang-UndangKetidakmampuan Belajar Khusus Tahun 1969, Amandemen Dasar dan Sekunder tahun1969) dan diubah hanya sedikit untuk dimasukkan ke dalam PL 94-142(Undang-Undang Pendidikan untuk Semua Anak Cacat Tahun 1975 ). Definisi PL94-142 berbunyi sebagai berikut: (Definisi dalam Federal Register 1977 hanyabervariasi dalam kata-kata awal) Istilah "anak-anak dengan ketidakmampuanbelajar yang spesifik" berarti anak-anak yang memiliki kelainan dalam satuatau lebih dari proses psikologis dasar. terlibat dalam memahami ataumenggunakan bahasa, lisan atau tulisan, gangguan mana yang dapatmemanifestasikan dirinya dalam kemampuan yang tidak sempurna untukmendengarkan, berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja, atau melakukanperhitungan matematis. Kelainan tersebut meliputi kondisi seperti cacatpersepsi, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia, dan aphasiaperkembangan. Istilah tersebut tidak termasuk anak-anak yang memiliki masalahbelajar yang terutama disebabkan oleh cacat visual, pendengaran, atau motorik,keterbelakangan mental, gangguan emosional, atau kerugian lingkungan, budaya,atau ekonomi.

Definisi
1968 yang dimodifikasi yang muncul di PL 94-142 telah melayani masyarakat
pendidikan dengan baik dalam banyak hal, terutama dengan memberikan dasar untuk
pendanaan federal dan negara untuk layanan instruksional bagi anak-anak usia
sekolah. Namun, NJCLD sangat percaya bahwa definisi tersebut memiliki kelemahan
inheren yang membuatnya tidak dapat diterima sebagai definisi yang dapat
digunakan untuk membatasi bidang seluas dan kompleks seperti ketidakmampuan
belajar. Alasan untuk kepercayaan ini disebutkan sebentar di bawah ini.
Beberapa masalah ini juga dibahas dalam makalah posisi NJCLD (1981) mengenai
definisi LD yang baru.
Definisi1968 yang dimodifikasi yang muncul di PL 94-142 telah melayani masyarakatpendidikan dengan baik dalam banyak hal, terutama dengan memberikan dasar untukpendanaan federal dan negara untuk layanan instruksional bagi anak-anak usiasekolah. Namun, NJCLD sangat percaya bahwa definisi tersebut memiliki kelemahaninheren yang membuatnya tidak dapat diterima sebagai definisi yang dapatdigunakan untuk membatasi bidang seluas dan kompleks seperti ketidakmampuanbelajar. Alasan untuk kepercayaan ini disebutkan sebentar di bawah ini.Beberapa masalah ini juga dibahas dalam makalah posisi NJCLD (1981) mengenaidefinisi LD yang baru.

1.     
Karena ketidakmampuan belajar dapat
terjadi pada individu dari semua umur, penggunaan istilah anak-anak pada
definisi 1988 dan PL 94-142 tidak perlu dibatasi. Sejak diberlakukannya
undang-undang, tren utama di lapangan adalah pengembangan program tingkat
menengah dan dewasa seperti yang dijelaskan oleh Alley dan Deshler (1979),
Marsh, Gearheart, dan Gearheart (1978), dan Wiederholt (1978). Pentingnya tren
ini ditunjukkan lebih jauh oleh inisiatif baru-baru ini dari Asosiasi untuk
Anak-anak dan Orang Dewasa dengan Ketidakmampuan Belajar (sebelumnya Asosiasi
untuk Anak-anak dengan Keterbatasan Belajar) dan Dewan untuk Penyandang Cacat
Belajar (sebelumnya Divisi untuk Anak-anak dengan Ketidakmampuan Belajar) untuk
mengubah nama untuk mencerminkan kepedulian terhadap keseluruhan populasi
penyandang cacat yang belajar. Juga, sekarang ada beberapa organisasi baru
untuk orang dewasa dengan ketidakmampuan belajar, populasi yang tidak
disebutkan secara khusus dalam definisi PL 94-142 (mis., LUNCURKAN, singkatan
dari Leadership, Action, Unity, Nurturing, Citizenship, and Harmony).
1.     
Karena ketidakmampuan belajar dapatterjadi pada individu dari semua umur, penggunaan istilah anak-anak padadefinisi 1988 dan PL 94-142 tidak perlu dibatasi. Sejak diberlakukannyaundang-undang, tren utama di lapangan adalah pengembangan program tingkatmenengah dan dewasa seperti yang dijelaskan oleh Alley dan Deshler (1979),Marsh, Gearheart, dan Gearheart (1978), dan Wiederholt (1978). Pentingnya trenini ditunjukkan lebih jauh oleh inisiatif baru-baru ini dari Asosiasi untukAnak-anak dan Orang Dewasa dengan Ketidakmampuan Belajar (sebelumnya Asosiasiuntuk Anak-anak dengan Keterbatasan Belajar) dan Dewan untuk Penyandang CacatBelajar (sebelumnya Divisi untuk Anak-anak dengan Ketidakmampuan Belajar) untukmengubah nama untuk mencerminkan kepedulian terhadap keseluruhan populasipenyandang cacat yang belajar. Juga, sekarang ada beberapa organisasi baruuntuk orang dewasa dengan ketidakmampuan belajar, populasi yang tidakdisebutkan secara khusus dalam definisi PL 94-142 (mis., LUNCURKAN, singkatandari Leadership, Action, Unity, Nurturing, Citizenship, and Harmony).

2.     
Dimasukkannya frasa proses psikologis
dasar telah menghasilkan perdebatan yang luas dan mungkin tidak perlu di
lapangan. Maksud asli dan sah dari ungkapan tersebut tampaknya adalah untuk
menggarisbawahi sifat intrinsik ketidakmampuan belajar sambil secara bersamaan
mengalihkan fokus dari penekanan neurologis yang sangat dominan pada hari-hari
awal LD. Komite Penasehat Nasional untuk Anak-anak Cacat mengenali kebutuhan
untuk membedakan secara jelas antara ketidakmampuan belajar yang disebabkan
oleh faktor internal, apakah masalah psikologis atau neurologis, dan masalah
belajar lainnya yang disebabkan oleh pengaruh lingkungan, mis., Instruksi yang
buruk atau tidak cukup. Namun, ungkapan proses psikologis dasar sayangnya
dikaitkan dengan proses pelatihan "proses mentalistik" dan
"persepsi-motor kemampuan" yang berevolusi dari model teoretis yang
populer pada saat definisi dikembangkan dan diterapkan.
2.     
Dimasukkannya frasa proses psikologisdasar telah menghasilkan perdebatan yang luas dan mungkin tidak perlu dilapangan. Maksud asli dan sah dari ungkapan tersebut tampaknya adalah untukmenggarisbawahi sifat intrinsik ketidakmampuan belajar sambil secara bersamaanmengalihkan fokus dari penekanan neurologis yang sangat dominan pada hari-hariawal LD. Komite Penasehat Nasional untuk Anak-anak Cacat mengenali kebutuhanuntuk membedakan secara jelas antara ketidakmampuan belajar yang disebabkanoleh faktor internal, apakah masalah psikologis atau neurologis, dan masalahbelajar lainnya yang disebabkan oleh pengaruh lingkungan, mis., Instruksi yangburuk atau tidak cukup. Namun, ungkapan proses psikologis dasar sayangnyadikaitkan dengan proses pelatihan "proses mentalistik" dan"persepsi-motor kemampuan" yang berevolusi dari model teoretis yangpopuler pada saat definisi dikembangkan dan diterapkan.

3.     
Dalam definisi PL 94- 142,
"ejaan" terdaftar sebagai manifestasi dari kelainan tertentu. Dalam
sebuah pernyataan yang menjelaskan bidang pencapaian spesifik yang akan
dievaluasi, Kantor Pendidikan AS (1977) mengakui bahwa walaupun "... 'ejaan'
tercantum dalam undang-undang, komponen ejaan dapat diasumsikan di bawah tujuh
bidang lainnya. fungsi ejaan sebagai kategori per se telah dihapus dari
peraturan akhir "(hal 65085); Namun, tetap dalam definisi resmi.
Penyisipan ejaan yang berlebihan, yang biasanya dianggap dimasukkan dalam
ungkapan tertulis, tidak boleh disertakan dalam definisi LD.
3.     
Dalam definisi PL 94- 142,"ejaan" terdaftar sebagai manifestasi dari kelainan tertentu. Dalamsebuah pernyataan yang menjelaskan bidang pencapaian spesifik yang akandievaluasi, Kantor Pendidikan AS (1977) mengakui bahwa walaupun "... 'ejaan'tercantum dalam undang-undang, komponen ejaan dapat diasumsikan di bawah tujuhbidang lainnya. fungsi ejaan sebagai kategori per se telah dihapus dariperaturan akhir "(hal 65085); Namun, tetap dalam definisi resmi.Penyisipan ejaan yang berlebihan, yang biasanya dianggap dimasukkan dalamungkapan tertulis, tidak boleh disertakan dalam definisi LD.

4.     
Definisi ketidakmampuan belajar tidak
ditingkatkan dengan daftar "kondisi" yang istilahnya konon termasuk
(misalnya, cacat perseptual, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia,
dan aphasia perkembangan). Istilah-istilah ini, yang seharusnya bisa membantu
menjelaskan definisi, hanya menambah kebingungan. Profesional kedokteran,
psikologi, patologi bicara, dan pembacaan berdebat panjang dan pahit mengenai
arti yang tepat dari label ini. Untuk memasukkan istilah yang tidak jelas dalam
definisi LD hanya mengundang kontroversi, kebingungan, dan interpretasi yang
lebih jauh.
4.     
Definisi ketidakmampuan belajar tidakditingkatkan dengan daftar "kondisi" yang istilahnya konon termasuk(misalnya, cacat perseptual, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia,dan aphasia perkembangan). Istilah-istilah ini, yang seharusnya bisa membantumenjelaskan definisi, hanya menambah kebingungan. Profesional kedokteran,psikologi, patologi bicara, dan pembacaan berdebat panjang dan pahit mengenaiarti yang tepat dari label ini. Untuk memasukkan istilah yang tidak jelas dalamdefinisi LD hanya mengundang kontroversi, kebingungan, dan interpretasi yanglebih jauh.

5.     
Kata-kata terakhir, yaitu, klausa
"pengecualian," telah berkontribusi pada kesalahpahaman luas bahwa
ketidakmampuan belajar dapat terjadi baik bersamaan dengan kondisi handicap
lainnya maupun dengan adanya "kerugian lingkungan, budaya, atau
ekonomi." Interpretasi semacam itu sama sekali tidak akurat; Juga bukan
maksud asli.
5.     
Kata-kata terakhir, yaitu, klausa"pengecualian," telah berkontribusi pada kesalahpahaman luas bahwaketidakmampuan belajar dapat terjadi baik bersamaan dengan kondisi handicaplainnya maupun dengan adanya "kerugian lingkungan, budaya, atauekonomi." Interpretasi semacam itu sama sekali tidak akurat; Juga bukanmaksud asli.



PROSEDUR BERIKUT DALAM
PENGEMBANGAN DEFINISI BARU
PROSEDUR BERIKUT DALAMPENGEMBANGAN DEFINISI BARU

Pada
bulan Februari 1980, dengan mengingat hal-hal ini, NJCLD memberi wewenang
kepada sebuah subkomite tiga anggota untuk menyiapkan draft awal definisi
tersebut. Subkomite mempresentasikan karyanya ke NJCLD penuh pada bulan September,
1980. Setelah dua hari diskusi intensif, semua perbedaan di antara anggota
NJCLD dikurangi menjadi tingkat yang dapat ditolerir dan definisinya disetujui
secara bulat. Pada bulan Januari 1981, NJCLD mengadakan pertemuan lain di mana
definisi tersebut mendapat penyempurnaan lebih lanjut. Sejak September 1980,
dewan pengatur organisasi yang mewakili NJCLD telah mempertimbangkan
definisinya. Hasil pertimbangan mereka ditinjau di bagian akhir laporan ini.
Padabulan Februari 1980, dengan mengingat hal-hal ini, NJCLD memberi wewenangkepada sebuah subkomite tiga anggota untuk menyiapkan draft awal definisitersebut. Subkomite mempresentasikan karyanya ke NJCLD penuh pada bulan September,1980. Setelah dua hari diskusi intensif, semua perbedaan di antara anggotaNJCLD dikurangi menjadi tingkat yang dapat ditolerir dan definisinya disetujuisecara bulat. Pada bulan Januari 1981, NJCLD mengadakan pertemuan lain di manadefinisi tersebut mendapat penyempurnaan lebih lanjut. Sejak September 1980,dewan pengatur organisasi yang mewakili NJCLD telah mempertimbangkandefinisinya. Hasil pertimbangan mereka ditinjau di bagian akhir laporan ini.

Nama
orang-orang yang membantu menulis definisi dan yang kemudian
merekomendasikannya ke organisasi orang tua mereka tercantum di bawah ini.
Namaorang-orang yang membantu menulis definisi dan yang kemudianmerekomendasikannya ke organisasi orang tua mereka tercantum di bawah ini.

1.     
ASHA: Anthony Bashir, Katharine G.
Butler, Stan Dublinske, Hal McGrady
1.     
ASHA: Anthony Bashir, Katharine G.Butler, Stan Dublinske, Hal McGrady

2.     
ACLD: Robert C. Reed, Sylvia Richardson,
Alice Scogins, Shari Sowards 
2.     
ACLD: Robert C. Reed, Sylvia Richardson,Alice Scogins, Shari Sowards 

3.     
CLD: Donald D. Hammill, Stephen C.
Larsen, James Leigh, Gaye McNutt
3.     
CLD: Donald D. Hammill, Stephen C.Larsen, James Leigh, Gaye McNutt

4.     
DCCD: Clare Maisel, Joel Stark, Rhonda
Work
4.     
DCCD: Clare Maisel, Joel Stark, RhondaWork

5.     
IRA: Jules Abrams, Jack Cassidy, Ralph
Staiger 
5.     
IRA: Jules Abrams, Jack Cassidy, RalphStaiger 

6.     
Orton: Drake D. Duane, William Ellis,
Mary Lee Enfield, Linda M. Frank
6.     
Orton: Drake D. Duane, William Ellis,Mary Lee Enfield, Linda M. Frank


CURRENT STATUS OF THEDEFINITION

Sampai
saat ini, definisi tersebut telah diterima oleh dewan pengurus untuk
Ketidakmampuan Belajar (dahulu DCLD), Asosiasi Membaca Internasional, Divisi
untuk Anak-anak dengan Gangguan Komunikasi, dan Masyarakat Disleksia Orton.
Dewan Eksekutif Asosiasi Pendengaran Pidato Bahasa Amerika telah menyetujui
definisinya, yang selanjutnya akan dipertimbangkan oleh dewan legislatif untuk
mendapatkan persetujuan akhir. Dewan Asosiasi untuk Anak-anak dan Orang Dewasa
dengan Pembelajaran Disab ities tidak menyetujui definisi tersebut seperti yang
tertulis. Selain organisasi NJCLD, dua kelompok lain di bidang LD saat ini
mempertimbangkan penerapan definisi, yaitu Society for Learning Disabilities
and Remedial Education and LAUNCH, sebuah koalisi untuk belajar penyandang
cacat dewasa.
Sampaisaat ini, definisi tersebut telah diterima oleh dewan pengurus untukKetidakmampuan Belajar (dahulu DCLD), Asosiasi Membaca Internasional, Divisiuntuk Anak-anak dengan Gangguan Komunikasi, dan Masyarakat Disleksia Orton.Dewan Eksekutif Asosiasi Pendengaran Pidato Bahasa Amerika telah menyetujuidefinisinya, yang selanjutnya akan dipertimbangkan oleh dewan legislatif untukmendapatkan persetujuan akhir. Dewan Asosiasi untuk Anak-anak dan Orang Dewasadengan Pembelajaran Disab ities tidak menyetujui definisi tersebut seperti yangtertulis. Selain organisasi NJCLD, dua kelompok lain di bidang LD saat inimempertimbangkan penerapan definisi, yaitu Society for Learning Disabilitiesand Remedial Education and LAUNCH, sebuah koalisi untuk belajar penyandangcacat dewasa.

Sebelumnya
telah menjadi pembahasan mengapa dan bagaimana NJCLD datang untuk mengusulkan
definisi baru tentang ketidakmampuan belajar. Aktivitas yang mendasari definisi
itu bermanfaat dan bermanfaat bagi semua peserta. Fakta bahwa anggota NJCLD
yang mewakili orang tua dan profesional, pendekatan langsung dan proses
terhadap pengajaran, dan disiplin yang berbeda (dan sering bersaing) dapat
bertemu, menyetujui sebuah tugas, pertimbangan, pertimbangan, pertimbangan,
kompromi, dan akhirnya mencapai Konsensus dengan suara bulat itu sendiri
merupakan kejadian yang belum pernah terjadi sebelumnya.
Sebelumnyatelah menjadi pembahasan mengapa dan bagaimana NJCLD datang untuk mengusulkandefinisi baru tentang ketidakmampuan belajar. Aktivitas yang mendasari definisiitu bermanfaat dan bermanfaat bagi semua peserta. Fakta bahwa anggota NJCLDyang mewakili orang tua dan profesional, pendekatan langsung dan prosesterhadap pengajaran, dan disiplin yang berbeda (dan sering bersaing) dapatbertemu, menyetujui sebuah tugas, pertimbangan, pertimbangan, pertimbangan,kompromi, dan akhirnya mencapai Konsensus dengan suara bulat itu sendirimerupakan kejadian yang belum pernah terjadi sebelumnya.

Namun,
mereka yakin bahwa definisi tersebut merupakan peningkatan yang substansial
dari yang sudah ada. Mereka tidak pernah bermaksud menulis definisi tertinggi,
hanya yang terbaik; dan, tak diragukan lagi, di tahun-tahun mendatang, usaha
mereka akan dibuang demi versi yang lebih baru dan lebih baik. Sampai saat itu,
Komite percaya bahwa definisi yang diusulkan adalah yang terbaik yang tersedia
dan merekomendasikan agar dianggap sebagai pernyataan teoretis tentang sifat
ketidakmampuan belajar.
Namun,mereka yakin bahwa definisi tersebut merupakan peningkatan yang substansialdari yang sudah ada. Mereka tidak pernah bermaksud menulis definisi tertinggi,hanya yang terbaik; dan, tak diragukan lagi, di tahun-tahun mendatang, usahamereka akan dibuang demi versi yang lebih baru dan lebih baik. Sampai saat itu,Komite percaya bahwa definisi yang diusulkan adalah yang terbaik yang tersediadan merekomendasikan agar dianggap sebagai pernyataan teoretis tentang sifatketidakmampuan belajar.


Resume
Resume

Evidence-Based Assessment of Learning Disabilities in Children and Adolescents
Evidence-Based Assessment of Learning Disabilities in Children and Adolescents




Metodologi penilaianuntuk mengidentifikasi anak-anak dan remaja dengan ketidakmampuan belajar (LD)bervariasi, bervariasi, dan subjek perdebatan sengit di kalangan praktisi.Perdebatan tersebut melibatkan isu-isu yang melampaui nilai tes spesifik, yangsering mencerminkan pandangan yang berbeda tentang bagaimana LD paling baikdiidentifikasi. Pandangan ini mencerminkan variasi dalam definisi LD dan, olehkarena itu, variasi dalam ukuran apa yang dipilih untuk mengoperasionalkandefinisi (Fletcher, Foorman, et al., 2002).

Pada artikel ini,
mempertimbangkan pendekatan berbasis bukti terhadap penilaian LD dalam konteks
pendekatan yang berbeda terhadap klasifikasi dan identifikasi LD. Kami
berpendapat bahwa sistem pengukuran yang digunakan untuk mengidentifikasi
anak-anak dan remaja dengan LD tidak dapat dipisahkan dari klasifikasi dimana
kriteria identifikasi berkembang. Selain itu, semua sistem pengukuran adalah
usaha yang tidak sempurna untuk mengukur konstruksi (LD) yang beroperasi
sebagai variabel yang tidak dapat diketahui secara independen bagaimana
pengukurannya dan oleh karena itu bagaimana LD diklasifikasikan. Konstruksi LD
tidak sempurna diukur hanya karena alat ukur sendiri tidak bebas dari kesalahan
(Francis et al., 2005).
Pada artikel ini,mempertimbangkan pendekatan berbasis bukti terhadap penilaian LD dalam kontekspendekatan yang berbeda terhadap klasifikasi dan identifikasi LD. Kamiberpendapat bahwa sistem pengukuran yang digunakan untuk mengidentifikasianak-anak dan remaja dengan LD tidak dapat dipisahkan dari klasifikasi dimanakriteria identifikasi berkembang. Selain itu, semua sistem pengukuran adalahusaha yang tidak sempurna untuk mengukur konstruksi (LD) yang beroperasisebagai variabel yang tidak dapat diketahui secara independen bagaimanapengukurannya dan oleh karena itu bagaimana LD diklasifikasikan. Konstruksi LDtidak sempurna diukur hanya karena alat ukur sendiri tidak bebas dari kesalahan(Francis et al., 2005).

Untuk mengatasi masalah
ini, kami mempertimbangkan reliabilitas dan validitas dari empat pendekatan
terhadap klasifikasi dan penilaian LD: (a) perbedaan IQ dan bentuk perbedaan
prestasi bakat lainnya, (b) prestasi rendah, (c) perbedaan intra-individu, dan
(d) model yang menggabungkan RTI dan beberapa bentuk pengukuran berbasis
kurikulum.
Untuk mengatasi masalahini, kami mempertimbangkan reliabilitas dan validitas dari empat pendekatanterhadap klasifikasi dan penilaian LD: (a) perbedaan IQ dan bentuk perbedaanprestasi bakat lainnya, (b) prestasi rendah, (c) perbedaan intra-individu, dan(d) model yang menggabungkan RTI dan beberapa bentuk pengukuran berbasiskurikulum.

pengertia LD
pengertia LD

Secara historis,
masalah definisi dan klasifikasi telah menghantui bidang LD. Seperti diulas di
Lyon dkk. (2001), sebagian besar konseptualisasi awal memandang LD hanya
sebagai bentuk prestasi rendah yang "tak terduga". Pendekatan utama
untuk penilaian melibatkan identifikasi variabilitas intra-individu sebagai
penanda tak terduga LD, bersamaan dengan tidak adanya penyebab kurang
berprestasi lainnya yang diharapkan menghasilkan prestasi rendah. Jenis
definisi ini secara eksplisit dikodekan dalam undang-undang federal A.S. ketika
LD diidentifikasi sebagai kategori kelayakan untuk pendidikan khusus dalam
Hukum Publik 94-142 pada tahun 1975; Intinya definisi yang sama adalah bagian
dari patung federal A.S. saat ini dalam Individu dengan Undang-Undang
Pendidikan Penyandang Cacat (1997).
Secara historis,masalah definisi dan klasifikasi telah menghantui bidang LD. Seperti diulas diLyon dkk. (2001), sebagian besar konseptualisasi awal memandang LD hanyasebagai bentuk prestasi rendah yang "tak terduga". Pendekatan utamauntuk penilaian melibatkan identifikasi variabilitas intra-individu sebagaipenanda tak terduga LD, bersamaan dengan tidak adanya penyebab kurangberprestasi lainnya yang diharapkan menghasilkan prestasi rendah. Jenisdefinisi ini secara eksplisit dikodekan dalam undang-undang federal A.S. ketikaLD diidentifikasi sebagai kategori kelayakan untuk pendidikan khusus dalamHukum Publik 94-142 pada tahun 1975; Intinya definisi yang sama adalah bagiandari patung federal A.S. saat ini dalam Individu dengan Undang-UndangPendidikan Penyandang Cacat (1997).



Pendekatan definisi
sekarang diterapkan secara luas dengan variabilitas substansial di sekolah,
distrik, dan negara bagian di mana siswa dilayani dalam pendidikan khusus
seperti LD (MacMillan & Siperstein, 2002; Mercer, Jordan, Allsop, &
Mercer, 1996; Reschly et al. , 2003). Ini juga merupakan dasar untuk penilaian
LD di luar sekolah. Pertimbangkan, misalnya, kesimpulan dari gangguan membaca
dalam Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental (edisi ke 4, American
Psychiatric Association, 1994), yang mengindikasikan bahwa siswa harus tampil
di bawah tingkat yang diharapkan untuk usia dan IQ, dan hanya menentukan
kelainan sensorik. sebagai pengecualian:
Pendekatan definisisekarang diterapkan secara luas dengan variabilitas substansial di sekolah,distrik, dan negara bagian di mana siswa dilayani dalam pendidikan khususseperti LD (MacMillan & Siperstein, 2002; Mercer, Jordan, Allsop, &Mercer, 1996; Reschly et al. , 2003). Ini juga merupakan dasar untuk penilaianLD di luar sekolah. Pertimbangkan, misalnya, kesimpulan dari gangguan membacadalam Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental (edisi ke 4, AmericanPsychiatric Association, 1994), yang mengindikasikan bahwa siswa harus tampildi bawah tingkat yang diharapkan untuk usia dan IQ, dan hanya menentukankelainan sensorik. sebagai pengecualian:

A.    Prestasi
membaca, yang diukur dengan tes standar ketepatan membaca atau pemahaman yang
diatur secara individual, secara substansial di bawah yang diharapkan mengingat
usia kronologis seseorang, kecerdasan terukur, dan pendidikan sesuai usia.
A.    Prestasi
membaca, yang diukur dengan tes standar ketepatan membaca atau pemahaman yang
diatur secara individual, secara substansial di bawah yang diharapkan mengingat
usia kronologis seseorang, kecerdasan terukur, dan pendidikan sesuai usia.
membaca, yang diukur dengan tes standar ketepatan membaca atau pemahaman yangdiatur secara individual, secara substansial di bawah yang diharapkan mengingatusia kronologis seseorang, kecerdasan terukur, dan pendidikan sesuai usia.

B.     Gangguan
Kriteria A secara signifikan mengganggu prestasi akademik atau aktivitas
kehidupan sehari-hari yang membutuhkan kemampuan membaca.
B.     Gangguan
Kriteria A secara signifikan mengganggu prestasi akademik atau aktivitas
kehidupan sehari-hari yang membutuhkan kemampuan membaca.
Kriteria A secara signifikan mengganggu prestasi akademik atau aktivitaskehidupan sehari-hari yang membutuhkan kemampuan membaca.

C.     Jika
defisit sensorik hadir, kesulitan membaca melebihi yang biasanya terkait
dengannya.
C.     Jika
defisit sensorik hadir, kesulitan membaca melebihi yang biasanya terkait
dengannya.
defisit sensorik hadir, kesulitan membaca melebihi yang biasanya terkaitdengannya.

Implikasi untuk Penilaian Klinis
Implikasi untuk Penilaian Klinis

Tinjauan model
klasifikasi ini mungkin tampak dikeluarkan dari pertanyaan bagaimana melakukan
penilaian klinis terhadap anak-anak yang dicurigai LD. Sebenarnya, ketika
seorang psikolog melakukan penilaian terhadap LD, pemilihan tes mencerminkan
model klasifikasi yang mendasarinya dan konstruk yang ditentukannya. Jika
psikolog atau pendidik menerapkan model ketidakcocokan pencapaian bakat, alat
utama adalah tes yang digunakan untuk mengoperasionalkan bakat (mis., IQ) dan
prestasi. Jika dokter mengadopsi model berprestasi rendah, bakat tidak akan
diukur-hanya prestasi. Model perbedaan intraindividual akan memerlukan
pengukuran neuropsikologis atau kognitif. Jika model yang digunakan yang
menggabungkan RTI, penilaian integritas pelaksanaan intervensi dan penilaian
pemantauan kemajuan diperlukan.
Tinjauan modelklasifikasi ini mungkin tampak dikeluarkan dari pertanyaan bagaimana melakukanpenilaian klinis terhadap anak-anak yang dicurigai LD. Sebenarnya, ketikaseorang psikolog melakukan penilaian terhadap LD, pemilihan tes mencerminkanmodel klasifikasi yang mendasarinya dan konstruk yang ditentukannya. Jikapsikolog atau pendidik menerapkan model ketidakcocokan pencapaian bakat, alatutama adalah tes yang digunakan untuk mengoperasionalkan bakat (mis., IQ) danprestasi. Jika dokter mengadopsi model berprestasi rendah, bakat tidak akandiukur-hanya prestasi. Model perbedaan intraindividual akan memerlukanpengukuran neuropsikologis atau kognitif. Jika model yang digunakan yangmenggabungkan RTI, penilaian integritas pelaksanaan intervensi dan penilaianpemantauan kemajuan diperlukan.

Mengevaluasi Prestasi
Mengevaluasi Prestasi

            Mengidentifikasi
tes prestasi spesifik tidak sulit, walaupun tes untuk beberapa domain lebih
baik dikembangkan daripada yang lain. Lyon dkk. (2003) mengemukakan bahwa LD
mewakili enam jenis prestasi utama, termasuk (a) pengenalan kata; (b)
kelancaran membaca; (c) pemahaman bacaan; (d) perhitungan matematika; (e)
membaca dan matematika, yang sebenarnya bukan asosiasi komorbid tapi masalah
membaca yang lebih parah dengan kesulitan matematika yang berbeda; dan (f)
ekspresi tertulis, yang bisa melibatkan ejaan, tulisan tangan, atau pembuatan
teks. Pola ini diambil dari literatur penelitian (misalnya Rourke &
Finlayson, 1978; Siegel & Ryan, 1988; Stothard & Hulme, 1996), namun
sebuah diskusi ekstensif mengenai bukti untuk jenis ini berada di luar cakupan
artikel ini (lihat Lyon et al., 2003). Implikasi penilaian sangat mudah. Banyak
anak dan remaja akan mengalami kesulitan dalam lebih dari satu domain, sehingga
penilaian prestasi akademis sangat penting.
            Mengidentifikasites prestasi spesifik tidak sulit, walaupun tes untuk beberapa domain lebihbaik dikembangkan daripada yang lain. Lyon dkk. (2003) mengemukakan bahwa LDmewakili enam jenis prestasi utama, termasuk (a) pengenalan kata; (b)kelancaran membaca; (c) pemahaman bacaan; (d) perhitungan matematika; (e)membaca dan matematika, yang sebenarnya bukan asosiasi komorbid tapi masalahmembaca yang lebih parah dengan kesulitan matematika yang berbeda; dan (f)ekspresi tertulis, yang bisa melibatkan ejaan, tulisan tangan, atau pembuatanteks. Pola ini diambil dari literatur penelitian (misalnya Rourke &Finlayson, 1978; Siegel & Ryan, 1988; Stothard & Hulme, 1996), namunsebuah diskusi ekstensif mengenai bukti untuk jenis ini berada di luar cakupanartikel ini (lihat Lyon et al., 2003). Implikasi penilaian sangat mudah. Banyakanak dan remaja akan mengalami kesulitan dalam lebih dari satu domain, sehinggapenilaian prestasi akademis sangat penting.

Mengevaluasi Respon terhadap Instruksi
Mengevaluasi Respon terhadap Instruksi

            Begitu
anak diputar atau diuji karena defisit prestasi, kemajuan harus dipantau jika
ada masalah. Sungguh mengherankan bahwa pedoman pendidikan khusus A.S. tidak
memerlukan setidaknya ujian pendaftaran tahunan untuk tes prestasi yang
digunakan untuk membenarkan penempatan tersebut sebagai salah satu metode untuk
menilai keefektifan rencana intervensi. Jika seorang anak menanggapi intervensi,
tingkat perkembangannya harus dipercepat relatif terhadap populasi normatif
(yaitu, kesenjangan pencapaian ditutup). Sebagai bagian dari penilaian RTI ini,
kemajuan harus dipantau secara sering jika masalahnya adalah dengan pengenalan
kata atau kelancaran, perhitungan matematika, atau ejaan. Pemahaman membaca dan
bentuk ekspresi tertulis yang lebih tinggi akan menunjukkan perubahan dan
kemajuan yang kurang cepat, karena alat pemantauan untuk jenis masalah ini
belum dikembangkan secara memadai.
            Begituanak diputar atau diuji karena defisit prestasi, kemajuan harus dipantau jikaada masalah. Sungguh mengherankan bahwa pedoman pendidikan khusus A.S. tidakmemerlukan setidaknya ujian pendaftaran tahunan untuk tes prestasi yangdigunakan untuk membenarkan penempatan tersebut sebagai salah satu metode untukmenilai keefektifan rencana intervensi. Jika seorang anak menanggapi intervensi,tingkat perkembangannya harus dipercepat relatif terhadap populasi normatif(yaitu, kesenjangan pencapaian ditutup). Sebagai bagian dari penilaian RTI ini,kemajuan harus dipantau secara sering jika masalahnya adalah dengan pengenalankata atau kelancaran, perhitungan matematika, atau ejaan. Pemahaman membaca danbentuk ekspresi tertulis yang lebih tinggi akan menunjukkan perubahan dankemajuan yang kurang cepat, karena alat pemantauan untuk jenis masalah inibelum dikembangkan secara memadai.

Berdasarkan evaluasi
model, penulis mengusulkan model hibrida yang menggabungkan fitur model
berprestasi rendah dan RTI untuk identifikasi diabetes sebagai LD. Kami secara
khusus tidak menemukan bukti untuk mendukung penilaian menyeluruh tentang
keterampilan kognitif, neuropsikologis, atau intelektual untuk mengidentifikasi
anak-anak sebagai LD. Meskipun beberapa orang menganggap model ini hanya untuk
sekolah, kami menolak gagasan bahwa evaluasi rutin yang dilakukan di masa lalu
oleh psikolog dan pendidik di luar rangkaian sekolah berguna untuk LD. Kami
menemukan sedikit nilai dalam gagasan untuk mengevaluasi anak dalam satu
penilaian tunggal dan menyimpulkan bahwa anak tersebut memiliki LD berdasarkan
perbedaan prestasi IQ, pencapaian rendah, atau profil pada tes chologis
neurops, terutama karena penilaian semacam itu tidak terkait langsung dengan
pengobatan. dan diagnosis itu sendiri tidak bisa diandalkan. Begitu terlihat
jelas bahwa anak tersebut memiliki masalah prestasi, rujukan untuk intervensi
harus dilakukan dan sumber daya yang mungkin digunakan untuk diagnosis harus
digunakan untuk intervensi. Anak-anak tidak boleh didiagnosis sebagai LD sampai
usaha yang tepat untuk instruksi telah dilakukan. Penilaian keterampilan
berprestasi harus menjadi bagian rutin dari evaluasi psikologis seorang anak
dan tidak dapat dilihat sebagai provinsi hanya sekolah. Pemantauan serial RTI
dan integritas instruksi harus diselesaikan sebelum anak diidentifikasi sebagai
LD. Ada beberapa masalah yang terlibat dalam komponen intervensi, perkiraan
kemiringan dan efek pencegatan, serta keputusan yang harus dibuat mengenai
titik potong yang akan membedakan responden dan non responden (Gresham, 2002).
Untuk alasan ini saja, RTI tidak bisa menjadi satu-satunya kriteria untuk
identifikasi, dan fleksibilitas dalam pengambilan keputusan diperlukan. Pada
saat yang sama, tampaknya ada validitas yang cukup besar untuk pendekatan ini,
menyiratkan bahwa memang mungkin untuk mengidentifikasi secara andal
nonresponders sebagai kelompok dengan prestasi rendah yang tidak diharapkan.
Berdasarkan evaluasimodel, penulis mengusulkan model hibrida yang menggabungkan fitur modelberprestasi rendah dan RTI untuk identifikasi diabetes sebagai LD. Kami secarakhusus tidak menemukan bukti untuk mendukung penilaian menyeluruh tentangketerampilan kognitif, neuropsikologis, atau intelektual untuk mengidentifikasianak-anak sebagai LD. Meskipun beberapa orang menganggap model ini hanya untuksekolah, kami menolak gagasan bahwa evaluasi rutin yang dilakukan di masa laluoleh psikolog dan pendidik di luar rangkaian sekolah berguna untuk LD. Kamimenemukan sedikit nilai dalam gagasan untuk mengevaluasi anak dalam satupenilaian tunggal dan menyimpulkan bahwa anak tersebut memiliki LD berdasarkanperbedaan prestasi IQ, pencapaian rendah, atau profil pada tes chologisneurops, terutama karena penilaian semacam itu tidak terkait langsung denganpengobatan. dan diagnosis itu sendiri tidak bisa diandalkan. Begitu terlihatjelas bahwa anak tersebut memiliki masalah prestasi, rujukan untuk intervensiharus dilakukan dan sumber daya yang mungkin digunakan untuk diagnosis harusdigunakan untuk intervensi. Anak-anak tidak boleh didiagnosis sebagai LD sampaiusaha yang tepat untuk instruksi telah dilakukan. Penilaian keterampilanberprestasi harus menjadi bagian rutin dari evaluasi psikologis seorang anakdan tidak dapat dilihat sebagai provinsi hanya sekolah. Pemantauan serial RTIdan integritas instruksi harus diselesaikan sebelum anak diidentifikasi sebagaiLD. Ada beberapa masalah yang terlibat dalam komponen intervensi, perkiraankemiringan dan efek pencegatan, serta keputusan yang harus dibuat mengenaititik potong yang akan membedakan responden dan non responden (Gresham, 2002).Untuk alasan ini saja, RTI tidak bisa menjadi satu-satunya kriteria untukidentifikasi, dan fleksibilitas dalam pengambilan keputusan diperlukan. Padasaat yang sama, tampaknya ada validitas yang cukup besar untuk pendekatan ini,menyiratkan bahwa memang mungkin untuk mengidentifikasi secara andalnonresponders sebagai kelompok dengan prestasi rendah yang tidak diharapkan.

Sebuah komentar
terakhir melibatkan apa yang beberapa orang anggap menyamakan LD dengan defisit
yang terukur pada tes prestasi. Beberapa orang akan berpendapat bahwa hanya
adanya defisit pada ukuran keterampilan pemrosesan berarti orang tersebut harus
diidentifikasi oleh LD, sebagian karena keyakinan bahwa defisit tersebut
mengindikasikan adanya anomali otak. Contoh yang paling umum adalah
menghubungkan defisit "fungsi eksekutif" dengan LD. Kami berpendapat
bahwa konsep LD kosong tanpa fokus pada pencapaian, terutama karena menjadi
lebih sulit untuk mengidentifikasi subkelompok unik yang mewakili LD yang akan
berbeda dari kelas kelainan masa kecil lainnya. Fungsi eksekutif, misalnya,
sering dikaitkan dengan ADHD, namun klasifikasi ADHD berdasarkan defisit fungsi
eksekutif yang dinilai oleh tes kognitif tidak memiliki banyak validitas
(Barkley, 1997). Selain itu, defisit fungsi eksekutif mencirikan banyak
populasi masa kecil.
Sebuah komentarterakhir melibatkan apa yang beberapa orang anggap menyamakan LD dengan defisityang terukur pada tes prestasi. Beberapa orang akan berpendapat bahwa hanyaadanya defisit pada ukuran keterampilan pemrosesan berarti orang tersebut harusdiidentifikasi oleh LD, sebagian karena keyakinan bahwa defisit tersebutmengindikasikan adanya anomali otak. Contoh yang paling umum adalahmenghubungkan defisit "fungsi eksekutif" dengan LD. Kami berpendapatbahwa konsep LD kosong tanpa fokus pada pencapaian, terutama karena menjadilebih sulit untuk mengidentifikasi subkelompok unik yang mewakili LD yang akanberbeda dari kelas kelainan masa kecil lainnya. Fungsi eksekutif, misalnya,sering dikaitkan dengan ADHD, namun klasifikasi ADHD berdasarkan defisit fungsieksekutif yang dinilai oleh tes kognitif tidak memiliki banyak validitas(Barkley, 1997). Selain itu, defisit fungsi eksekutif mencirikan banyakpopulasi masa kecil.